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요 약 ◀◀ i 본 연구에서는 2011년 경기복지재단에서 실시한 교육과정에 대한 현업 적용도 수준을 파악하고 교육훈련의 현업적용도 영향요인과 현업적용도 수준간의 상관관계를 규명하여, 경기복지재단 교육과정의 교육효과성을 검증하고 개선사항을 파악하고자 하였다. 주요 연구내용은 다음과 같다. 2011년 경기복지재단에서 진행된 교육과정 중, 현업 적용도 평가가 적 합한 교육과정으로 사례관리 일반과정/사례관리 심화과정을 선정하여, 교 육과정별 현업적용도 수준을 측정하였다. 교육과정별 현업적용도 수준에 영향을 미치는 요인(학습자 특성요인, 교 육프로그램 요인, 조직 특성요인)의 수준과 현업적용도 수준과 영향요인 간의 상관과례를 분석하였다. 인터뷰를 통해 현업적용에 영향을 미치는 현업적용 성공요인, 장애요인, 촉진요인을 파악하였다. 주요 연구결과는 다음과 같다. 교육과정별 현업적용도 수준 분석을 통해 실습 중심의 교육으로 이루어 진 사례관리 심화과정의 현업적용도 수준이 일반과정보다 높게 나타나, 실 습 중심의 교육과정 설계가 현업 적용에 효과적인 것을 알 수 있었다. 또 한 사례관리 심화과정 이수자의 경우 이용시설 종사자들이 생활시설 종사 자들보다 현업적용도 수준이 높은 것으로 나타나 시설의 특성이 반영된 교육과정의 설계가 필요한 것으로 나타났다. 현업적용도 영향요인의 수준은 사례관리 일반과정의 경우, 전이동기 요 인과 상사/동료의 지원이 높은 것으로 나타나, 사례관리 입문자에 대해 개 인과 조직 차원 모두에서 사례관리 교육에 대한 필요성을 느끼고 있음을 알 수 있다. 사례관리 심화과정의 경우, 전이동기, 상사/동료의 지원, 직무 요 약

차 례 ◀◀ iii 연구의 필요성 및 목적Ⅰ 1 1. 연구의 필요성 ············································································· 3 2. 연구의 목적 ················································································ 5 이론적 논의Ⅱ 7 1. 교육훈련 평가 ············································································· 9 2. 현업적용도 ················································································ 18 3. 연구모형 ··················································································· 26 현업적용도 성과 분석방법Ⅲ 27 1. 현업적용도 평가대상 교육프로그램 ············································· 29 2. 현업적용도 조사방법 ·································································· 31 3. 현업적용도 평가 설문지 ····························································· 32 현업적용도 평가 분석결과Ⅳ 37 1. 대상자의 인구통계학적 특성 ······················································· 39 2. 현업적용도 수준 ········································································ 41 3. 현업적용도 영향요인 ·································································· 43 4. 인터뷰 결과 ·············································································· 48 C ․ o ․ n ․ t ․ e ․ n ․ t ․ s

차 례 ◀◀ v 표 차례 <표 Ⅱ-1> 교육훈련 평가의 접근방법에 따른 분류 ··································· 11 <표 Ⅱ-2> Kirkpatrick의 4단계 모형 ························································ 13 <표 Ⅱ-3> Alliger의 교육훈련 범주 유형 분류 ·········································· 15 <표 Ⅲ-1> 2011년 경기복지재단 교육 프로그램 ········································ 30 <표 Ⅲ-2> 설문조사 현황 ········································································ 31 <표 Ⅲ-3> 현업적용도 평가 설문지의 신뢰도 ··········································· 33 <표 Ⅳ-1> 조사 대상자의 인구통계학적 특성 ··········································· 40 <표 Ⅳ-2> 사례관리 일반과정 조사 대상자의 인구통계학적 특성 ··············· 40 <표 Ⅳ-3> 사례관리 심화과정 조사 대상자의 인구통계학적 특성 ··············· 41 <표 Ⅳ-4> 사례관리 교육과정의 현업적용도 수준 ····································· 42 <표 Ⅳ-5> 인구통계학적 특성에 따른 현업적용도 수준 (사례관리 일반과정) ······························································· 42 <표 Ⅳ-6> 인구통계학적 특성에 따른 현업적용도 수준 (사례관리 심화과정) ······························································· 43 <표 Ⅳ-7> 현업적용도와 현업적용도 영향요인 간의 상관분석 (사례관리 일반과정) ······························································· 45 <표 Ⅳ-8> 현업적용도와 현업적용도 영향요인 간의 상관분석 (사례관리 심화과정) ······························································· 47

4 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 설협회 등에서 실시하고 있으며, 공공기관으로는 한국보건복지인력개발원 이 대표적인 교육기관이다. 또한 중앙공무원교육원과 지방공무원교육원에 서는 주로 사회복지전담공무원을 대상으로 교육을 실시하고 있다. 최근에는 각 시․도복지재단에서도 지역의 사회복지사를 위한 교육을 시행하고 있다. 또한 체계적인 사회복지인 양성을 위하여 직무 및 역량 기반의 교육훈련 체계 개발 및 교육과정 개발에 대한 지속적으로 연구가 이루어지고 있다. 보건복지인력개발원(2009)은 사회복지담당공무원의 직무분석을 바탕으로 직무교육체계와 수립하고 교육과정을 개발하였고, 신재은(2010)은 사회복 지종사자에게 필요한 역량을 기반으로 한 사회복지종사자 교육체계를 수 립하였다. 이러한 사회복지종사자를 위한 교육훈련의 중요성 인식으로 관련 연구 및 교육제공 기관의 증대와 함께 고려되어야 할 중요한 사항은 교육훈련이 학습자의 성과향상에 얼마나 많은 영향력을 미치고 기여했는지에 대한 입 증이다. 이는 교육훈련에 대한 평가를 의미하는 것으로, 교육훈련 평가란 어떤 교육훈련 프로그램의 의사결정을 위하여 유용한 정보를 설명하고 획득하 며 제공하는 과정이다. 평가의 결과는 교육의 내용이나 교수방법의 개선점 뿐만 아니라, 지속적으로 교육훈련을 지원할 만한 가치가 있는가와 같은 근 본적인 정보를 제공하기 때문에 교육훈련을 실시한 결과로 학습자와 조직 의 입장에서 어떤 효과를 얻게 되었는지를 판단하는 일은 매우 중요하다고 볼 수 있다. 현재는 이러한 교육프로그램 평가에서 학습자들의 반응만을 측 정하는 만족도 조사만이 교육 프로그램의 성과로 인식되는 실정이다. 하지 만 측정의 어려움이 있을지언정, 좀 더 깊이 있는 평가측정이 이루어지기 위해서는 Kirkpatrick의 이론에서 제시된 3단계 현업적용도 평가가 이루어 져야 한다. 이러한 3단계의 현업적용도 평가결과는 1단계인 만족도 평가와 2단계인 학습 성취도에 대한 평가보다 더 높은 가치를 지닌다. 1단계와 2단 계 평가가 중요하지 않다는 것보다, 교육훈련 프로그램의 현업적용도를 측 정하는 3단계 평가가 프로그램의 성공을 가늠할 수 있는 결정적인 자료로 사용될 뿐만 아니라, 교육훈련 프로그램의 성과를 창출할 수 있는 요인들에

10 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 의 효과를 평가하지 않는다면 조직은 교육훈련에 사용한 비용이 현명하게 사용되고 있는지, 성과향상을 위하여 설계 및 운영되고 있는 교육프로그램 을 계속해서 진행해야 하는지 또는 수정․보완하여야 하는지, 아니면 중단해 야 하는지를 판단할 수 없기 때문이다(Kaufman, Keller & Watkins, 1995). 2) 교육훈련 평가 목적 나일주(2003)은 평가목적을 다음의 세 가지로 설명하고 있다. 첫째는 실 시한 교육훈련이 초기의 목정을 달성했는지를 확인하고, 둘째는 교육의 테 마, 내용, 방법 등이 적절하였는지 확인하여 앞으로의 개선에 반영하는 것 이다. 셋째는 교육정책 의사결정권자에게 교육부서 및 교육담당자의 역할 을 이해시켜 주기 위한 것이라고 하였다. 또한 Staude(1978)는 교육훈련에 대한 평가를 정보수집의 과정으로 보고 다음과 같은 평가 목적을 제시하였다. 첫째, 교육훈련 프로그램이 추구했던 목적이 달성되었는지에 대한 효과분석을 통해서 의사결정자에게 정보를 제공하고, 둘째, 교육훈련 프로그램 참가자 및 실시자에게 프로그램의 실시 결과를 피드백 해주며, 셋째, 교육훈련 시스템의 취약분야를 밝혀 그 개선 을 위한 자료를 제공하고 넷째, 교육훈련 프로그램이 가져다 준 경제적 결 과를 밝히며, 마지막으로 미래의 교육훈련 활동을 계획하는데 보다 유용한 자료를 제공한다(박준서 재인용, 1987). 배호순(1996)은 평가의 목적을 종합적인 관점에서 다음의 12가지로 분류 하여 제시하였다. ①프로그램의 기획 및 개발을 위한 목적, ②프로그램의 개선 및 변화를 위한 목적 ③프로그램의 목표 달성 정도를 파악하기 위한 목적, ④프로그램의 효과 및 영향을 사정하기 위한 목적, ⑤프로그램의 장 점 및 가치를 파악하기 위한 목적, ⑥프로그램의 존속 및 폐지를 결정하기 위한 목적, ⑦프로그램의 지지 및 그 인정을 위한 목적, ⑧프로그램 실행의 점검 및 통제를 위한 목적, ⑨프로그램 담당자의 책무성을 과시하기 위한 목적, ⑩프로그램의 홍보를 위한 목적, ⑪프로그램을 정다화 및 타당화하기 위한 목적, ⑫프로그램에 관한 연구를 위한 목적이 그것이다(정재삼 재인

12 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 가) Kirkpatrick의 4단계 평가모형 Kirkpatrick의 4단계 평가모형은 오늘날 교육훈련 평가를 위해 가장 일반 적으로 사용되고 있는 평가방법이다. 1단계는 교육훈련에 대한 학습자들의 감정적인 반응(reation)을, 2단계는 교육훈련을 통해 습득한 지식 및 기술의 학습정도(learning)를, 3단계는 학습한 것을 실제 업무에 적용하는 행동 (behavior)을, 4단계는 학습한 것의 전이로 나타나는 결과(result)를 측정한다. 각 수준 간의 인과성으로 인해 바로 앞선 수준이 충족되지 않을 경우 다음 수준의 결과가 나타나지 않는다(홍계훈 외, 2008). 각 단계별 평가를 살펴보면, 1단계 반응평가는 학습자들의 반응을 측정 하는 것으로 평가 내용은 강사, 학습내용, 학습방법, 교재, 학습환경, 학습일 정에 대한 단기적 만족도이다. 이와 함께 학습 시 동기유발 여부를 조사하 기도 한다. 이유는 학습자가 일단 흥미를 느껴야 학습에 몰입하게 되므로 동기 유발을 학습의 선행 조건으로 보기 때문이다. 실시 시기는 교육 종료 시 시행하는 것이 가장 보편적이고 프로그램 전체 또는 과목별로 평가한다. 2단계 평가는 교육 이전에 설정했던 학습 목표의 달성여부를 측정하기 위한 것이다. 습득한 지식의 기억 여부, 습득한 기술의 숙련도, 의도했던 태 도 변화 등을 측정하여 학습자들이 학습 목표를 달성하지 못했을 경우에는 이를 달성하도록 추가 지도를 하기도 한다. 만일 대다수의 학습자들이 학습 목표 달성을 못했다면, 교육 프로그램을 대폭 수정하기도 한다. 2단계 평가 가 가능하려면 학습목표는 측정이 가능한 동사로 표현되어야 하며, 평가 형 식은 지필 테스트, 배운 기술을 직접 수행하기 또는 태도 관찰 등이 있다. 3단계 평가는 학습한 것을 현장에서 행동으로 실천하는가를 측정하는 것 이다. 즉, 교육훈련 장면에서 배운 것을 현업 상황에 전이(transfer)시켜 지속 적으로 활용을 하는가를 평가하는 것이다. 학습자를 통한 자기행동 변화 측 정이 가능하기도 하지만, 신뢰도를 배가하기 위해 상사, 동료, 부하 및 고객 으로부터 다양한 정보를 입수하여 폭넓게 접근하기도 한다. 실시 시기는 교 육 후 3개월~6개월 후가 가장 적정하며 설문조사, 관찰, 인터뷰 등의 방법 이 활용된다.

Ⅱ. 이론적 논의 ◀◀ 13 4단계 평가는 학습한 것이 현장에 적용되어 조직에 어떠한 성과를 가져 왔는지를 측정하는 것이다. 교육훈련의 실시 결과 비용의 절약, 업무의 질 개선, 산출의 증대와 같은 조직의 발전과 개선에 미치는 영향을 중시하며 조직의 유지 및 산출에 관련된 변화에 평가의 초점을 맞춘다. <표 Ⅱ-2>는 Kirkpatrick의 4단계 모형을 평가목적, 평가시기, 평가대상, 평가방법의 측면 에서 비교한 것이다. <표 Ⅱ-2> Kirkpatrick의 4단계 모형 단계 구분 1단계 (반응) 2단계 (학습) 3단계 (행동) 4단계 (결과) 평가 목적 반응평가 프로그램 개선 목표 달성도 효과성 판단 현업 적용도 학습전이도 경영성과 기여도 교육투자가치 확보 평가 시기 교육 (중) 후 교육 전/중/ 직후 교육종료 3~6개월 후 교육종료 6~12개월 후 평가 대상 학습자 강사 연수진행자 교육프로그램 학습자의 지식,기능, 태도습득 정도 적용된 지식, 기능, 태도 경영성과 중에서 교육이 기여한 부분 평가 방법 설문지 면접 관찰 설문지 필기시험 사례연구 역할연기 설문지 관찰 인터뷰 ROI 설문지 인터뷰 출처: 정재삼. (2004). 교육프로그램평가, 서울; 교육과학사. 이 모델의 장점은 쉽게 이해할 수 있고, 각 단계가 논리적일 뿐 아니라 실제 적용방식도 간단하며 그 결과도 실용적이다. 단점으로 지적되고 있는 사항은 단계를 너무 단순화하여, 실제 적용 시에는 평가자의 취향에 따라 변용이 있을 수 있다는 것이다. 또한 Kirkpatrick 자신이 그의 논문에서 언급 한 바와 같이, ROI (Return on Investment, 투자회수율), 즉 교육 투자에 대한 효과를 비용으로 환산하는 구체적인 방법을 제시하지 못했다는 점이다(오 인경 재인용, 2000). Kirkpatrick 모델의 단점을 보완하기 위하여 Jack Phillips

Ⅱ. 이론적 논의 ◀◀ 15 다) Alliger et al. 모형 Alliger 외 (1997)는 Kirkpatrick의 모형을 구체적으로 측정이 가능하도록 확대된 프레임웍을 <표 Ⅱ-3>과 같이 제시하였다. 반응에 대한 측정은 Kirkpatrick 모형과 달리 정서적 반응과 유용적 반응 에 대한 측정을 함께 다루고 있다. 그 중 정서적 반응은 교육훈련의 실시자 와 훈련방법 등에 대한 학습자의 태도를 측정하는 것으로서, 조사 및 관리 가 용이한 교육훈련 직후 설문조사를 통해 얻는 것이 가장 일반적이다 (Alliger 외, 1997). 유용성 판단은 교육훈련 내용과 직무와의 관련성에 관한 것으로 현업에 대한 교육훈련의 지각된 유용성 혹은 실용성에 대한 측정이다. 학습은 교육훈련을 통해서 학습자가 얻은 학습량을 의미하는데, 주로 교육훈 련 후 시험에 의해 평가된다. 학습 성과의 향상은 교육훈련의 일차적인 목적이며 반응과 교육훈련 후 행동변화를 이어주는 매개역할을 하고 있다(임효창, 1998). 전이정도는 Kirkpatrick이 제시한 행동(behavior)에 해당하는 개념으로서 교육훈련 후 학습자의 행동변화를 의미한다. 조직 산출결과는 교육훈련을 통해 얻게 되는 조직적 결과물을 의미한다. 이 조직적 결과물은 교육훈련 평가를 위한 궁극적인 범주라고 할 수 있는 데, 그 예로는 생산성, 고객만족, 원가절감, 종업원 사기, 수익성 등을 들 수 있다. <표 Ⅱ-3> Alliger의 교육훈련 범주 유형 분류 Kirkpatrick의 유형분류 확대된 프레임웍 반응(reactions) 정서적 반응(affective reaction)유용성 판단(utility reaction) 학습(learning) 지식/기술/행위의 학습량 행동(behavior) 전이(transfer)의 정도 결과(result) 조직 산출결과 출처: 김정식. (2002), 공무원교육훈련효과성에 영향을 미치는 요인분석, 성균관대학교 대학원 석사학위논문.

16 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 라) CIPP 모형 CIPP모델은 훈련에 대한 상황(Context), 훈련을 위한 투입(Input), 훈련프 로그램을 실행하는 과정(Process), 훈련결과 또는 산출(Product) 측정에 초점 을 두고 평가하는 복합적 평가모델이다. CIPP 모형을 개발할 때 Stufflebeam은 교육기관에서 이루어지는 의사결 정의 일반적인 유형의 목표를 확인하고 선정하기 위한 의사결정과 관련되 는 기획의사결정, 선정된 목표를 달성하는 데 적합한 절차와 전략을 설계하 기 위한 구조의사결정, 수립된 설계와 전략을 행동으로 옮기는데 필요한 실 행의사결정, 목표가 달성된 정도를 판단하고 그에 대한 의견을 제시하는 순 환의사결정으로 구분했다. 그런 다음 기획의사결정을 위해서는 상황평가, 구조의사결정을 위해서는 투입평가, 실행의사결정을 위해서는 과정평가, 순환의사결정을 위해서는 산출평가가 필요하다는 것을 전제했다. 목표가 달성된 정도를 확인, 판단할 때에 요구되는 의사결정을 순환의사결정이라 고 한 것은 교육이 하나의 연속적인 활동이기 때문에, 상황, 투입, 과정, 산 출 평가가 순환적으로 계속 돌고 산출평가가 다시 상황평가의 대상으로 재 투입된다는 것을 묵시적으로 나타내기 위한 것이었다(정재삼, 2004). 상황평가는 교육 프로그램을 평가함에 있어 전반적인 맥락이나 환경을 정의하고, 요구와 기회를 확인하며 구체적 문제를 진단한다. 상황평가는 먼 저 필요조건과 실제상황에 차이가 생긴 영역 또는 부분을 생각해서 찾은 다음에 조사, 실험 등과 같은 방법으로 실증하고 전문가에게 의뢰하여 종합 적인 검토를 받는데 그 결과는 이미 설정, 운영하고 있는 목표와 새로 계획 하고 있는 목표 간의 우선순위를 검토, 조정하고 바람직한 변화의 방향을 결정하기 위한 기초로 활용된다. 투입평가는 프로그램의 목적을 충족하기 위해 자원을 어떻게 사용하는지 를 측정하기 위한 정보 제공을 목적으로 평가에 동원되는 인적자원 능력, 목 표달성 전략, 전략실행 설계를 확인하고 동원할 수 있는 자원, 시간, 예산 대 비 여러 대안을 탐색, 평가하는 과정에서 발생할 장애나 문제점을 검토한다. 과정평가는 프로그램의 운영방법과 절차를 수정, 보완하는 데 필요한 정

Ⅱ. 이론적 논의 ◀◀ 17 보를 수집, 제공하기 위하여 프로그램이 실시되는 동안 프로그램의 운영상 황을 정기적으로 검색하는 평가이다. 프로그램이 계획대로 실행되고 있는 지, 가용자원을 효과적으로 활용하고 있는지에 대한 피드백과 계획을 수정 하기 위한 지침을 제공하는 것으로, 궁극적으로 프로그램 운영 절차상의 문 제점 예견과 극복, 프로그램의 계획수정, 프로그램의 성과에 대한 정확한 해석에 필요한 정보 제공에 있다. 산출평가는 프로그램이 종료된 후에 프로그램의 성과를 측정하는 평가 이다. 특정 프로그램의 공헌도를 측정, 해석, 판단하는 것을 주목적으로 하 고 의도한 효과와 의도하지 않은 효과, 긍정적 효과와 부정적 효과 모두를 포함한 프로그램 전반의 효과도 점검할 수 있어야 한다. 프로그램 성과의 산출은 프로그램이 시행되는 동안 필요하다면 몇 번이라도 실시할 수 있고 프로그램의 장기적인 효과를 측정하기 위해서는 프로그램이 끝난 다음 수 년 후에 산출평가를 할 수 있다. ASTD 연구에 따르면 225명이 참가한 연구에서 225명 중 126명이 CIPP모 델을 선호한 반면, 225명 중 82명이 Kirkpatrick 모델을 선호하였다(김종인 외, 2004). 즉, CIPP모델은 호의적인 관심을 받아왔고 Kirkpatrick 모델보다 선호하 는 모델로 인식되고 있는 상황이다. 하지만, 각각의 단계들 사이의 명확한 인과관계가 부족하고 학습 성과의 다른 유형을 가지고 다루는데 있어서 구 체성이 결여되고 있으며, 측정 방법이 성과를 측정하는데 적합한가와 관련 한 범위(방침) 결여 등의 한계가 문제로 제기되고 있다(변무장, 2011). 마) CIRO 모형 Warr, Bird, Rackham(1970)에 의해 개발된 CIRO(Context, Input, Reaction, Outcome) 평가모형은 상황(Context)에 대한 평가, 투입(Input)에 대한 평가, 반응(Reaction)에 대한 평가, 성과(Outcome)에 대한 평가로 구성되어 있다. 상황평가는 교육훈련 프로그램 도입의 필요성과 목적을 확인하는 과정 으로서, 현재 수행하고 있는 직무상의 교육훈련 요구를 수립하고 요구 설정

18 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 에 필요한 자료를 수집, 검토하여 교육훈련의 목표를 설정하고 교육훈련 도 입의 필요성을 확인하는 단계이다. 투입평가는 교육훈련을 수행하는데 필요한 여러 가지 대안적인 투입변 인들 중 목표에 적합한 변인들을 선택하고 구체화하는 단계이다. 즉, 가용 자원을 분석하고 목표 달성을 높이기 위하여 자원을 어떻게 배분할 것인지 를 평가하는 것이다. 반응평가는 교육훈련 프로그램에 참여한 사람들이 프로그램의 실시 과정 에서 가지고 있었던 반응들을 수집하고 분석하는 단계이다. 교육 훈련이 끝날 무렵이나 종료 후 교육훈련 참가자들이 교육훈련 프로그램의 내용, 강사진, 시설, 교육진행 등에 대해 어떠한 생각을 가지고 있는가를 확인하여 교육효과 나 차후 교육훈련 프로그램의 수정 및 보완에 활용하려는 목적으로 활용한다. 성과평가는 프로그램 실시 결과 획득된 산출물들이 교육목표에 얼마나 부합되는지를 평가하는 것으로, 교육훈련 직후에 참가자의 지식, 기술 및 태도의 변화를 평가하는 직접적 성과평가, 참가자가 직무행위를 어떻게 변 화시켰는지를 파악하는 중간평가 단계, 그리고 궁극적으로 한 부서 또는 조 직 전체가 어떻게 변화되고 있는지를 측정하는 단계로 나뉘어진다. CIRO 모형은 CIPP 모형과 유사하나 훈련프로그램을 향상시키기 위한 정 보의 자원으로써 훈련생의 반응을 강조하기 때문에, 주관적 보고가 중요한 역할을 하며, 경우에 따라서는 편파적인 평가결과가 제시될 수도 있다. 이 에 비하여 CIPP 모형은 상황평가와 투입평가를 한 다음 과정평가를 거쳐 산출평가를 하기 때문에 평가에 대한 모든 면을 포괄한다고 할 수 있다. 2 현업적용도 1) 현업적용도 평가 현업적용도 평가는 훈련의 전이(transfer of training) 즉, 교육훈련 참가자 가 교육훈련 과정을 통해 획득한 지식, 스킬, 태도 등을 현업의 직무수행에

Ⅱ. 이론적 논의 ◀◀ 19 적용하는 정도를 확인하는 절차나 과정을 의미한다(정재삼, 2007). 또한 Holton(1996)은 전이를 교육훈련 프로그램에 참여한 사람들이 습득한 지식, 스킬, 태도를 직무현장에 효과적으로 적용하여 유발된 행동의 변화 정도로 정의한다. 다시 말해, 전이 수준이 높다는 것은 교육훈련 프로그램을 통해 우리가 기대하던 성과가 얻어진 것을 의미하고, 전이 수준이 낮다는 것은 업무 현장으로의 프로그램의 전이 효과가 좋지 않음을 의미하는 것이다(나 승일 외, 2007). Baldwin과 Ford(1988)에 의하면 전이란 학습자가 교육이나 훈련을 통해서 학습한 지식, 스킬, 태도를 학습상황과는 다른 상황에서 활용하고 적용하는 행동 또는 그 결과로, 전이를 교육훈련 프로그램을 통해 학습된 것을 실제 업무에 적용시키는 ‘일반화(generalization)’와 변화된 행동을 업무 맥락에서 계속 사용하는 ‘유지(maintenance)’로 구분하였다. 전이에 대한 체계적인 시각의 필요성을 지적한 Nadler(1971)는 교육훈련 의 효과성을 진작시키기 위해서 교육훈련을 지원하는 관리자 행동의 필요 성을 강조하고, 관리자의 행동을 지원체계(support system)의 한 부분으로 설명하면서 지원체계 구축의 필요성을 강조하였다. 최근에는 이러한 경향 이 직무수행개발체제(performance development system)로 발전하였으며, 직 무수행체제에서는 교육을 통한 지식, 스킬, 태도의 학습과 조직 차원에서의 지원을 통한 기업교육의 전이발생과 유지가 직무수행 향상을 발생시키는 중요한 요인으로 인정된다(현영섭 외, 2003). 이처럼 전이가 교육훈련 후 효과적으로 일어났느냐의 여부는 곧 교육훈 련 프로그램이 조직의 경영성과에 얼마나 기여했는가를 판단해 볼 수 중요 한 기준이 된다. 따라서 교육대상자를 어떻게 하면 교육을 잘 시킬 것인지 도 중요하지만, 교육훈련을 통해 어떻게 전이효과를 갖도록 할 것인가가 더 욱 중요하다. 이러한 전이수준을 높이기 위한 전이 지원전략을 개발하기 위해서는 전 이 상황에 개입된 학습자, 교육훈련 프로그램, 환경 구성요소들에 대한 이 해가 선행되어야 할 것이다. 여러 연구를 통해 제시된 요인들은 학습 성취 를 높이기 위한 교육훈련 프로그램 변인을 다루는데 집중된 경향을 띠기도

20 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 하고, 전이에 미치는 영향에 있어서 불일치된 결과를 보여주기도 한다. 따 라서 조직 내 교육훈련 전이를 지원하기 위한 방법을 이해하고 각기 다른 전이 상황에서도 공통적으로 주요한 전이 영향요인을 개발하기 위해 학습 자, 프로그램, 작업환경의 세 가지 차원의 요인들을 복합적으로 고려하여 이들 요인의 영향력에 대한 지속적 검사 과정이 필요하다고 할 수 있다(이 찬 외 재인용, 2010). 2) 현업적용도 모형 가) Neo의 모형 Noe(1986)는 학습자들의 성격 요인과 동기적 요인들을 전이에 영향을 미 치는 요인들로 구명하고, 이들 사이의 관계를 설명하는 전이 모형을 제안하 였다(Noe, R. A., 1986). 이 모형에서는 학습자들의 교육훈련에 대한 기대와 자기효능감, 그리고 직무 태도가 학습동기에 영향을 미치는 변인이며, 이는 학습자들이 조직 환 경을 지각함으로써 나타나는 전이동기와 상호작용하여 전이를 결정함을 밝혀냈다. 이 모형은 학습자의 능력요인, 기대, 자기효능감, 태도 및 학습동기와 같은 다양한 학습자 개인특성 요인들이 교육훈련의 효과에 영향을 미칠 수 있음 을 밝히는데 기여했다. 하지만 상대적으로 교육훈련의 성과에 중요한 영향을 미칠 수 있는 교육훈련의 설계, 작업환경과 같은 변인의 효과는 고려하지 않거나 다루더라도 제대로 검증하지 못한 단점이 있다(이도형, 1995). 또한 Noe와 Schmitt(1986)는 현장연구를 통해 모형에 대한 타당성 검증을 시도하였다. 그 결과 교육훈련 참가자들의 태도 요인이 학습과 학습전이에 가지는 설명력은 확인되었으나 조직 환경에 대한 지각은 학습전이와의 관 련성이 검증되지 못했다. 또한 모형이 동기요인에 주로 초점을 두고 있다는 제한점을 지닌다. 따라서 Neo의 모형은 교육훈련의 성과에 미치는 동기적 과정을 이해하는 데에는 기여를 하였지만, 전체 교육훈련 성과과정에 대한 전반적인 설명을 제시하지는 못하였다(한안나, 1999),

32 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 의 기술통계를 수행하였다. 과정별 현업적용도 수준과 현업적용도 영향요 인의 수준을 파악하고자 평균, 표준편차의 기술통계를 실시하였고, 인구통 계학적 변수에 다른 현업적용도 수준의 차이를 확인하고자 t-test와 ANOVA 를 실시하였다. 현업적용도 수준과 현업적용도 영향요인 간의 관계는 단순 상관분석을 실시하였다. 2) 인터뷰 본 연구에서는 정량적인 성과분석을 보완하기 위해 인터뷰를 실시하였 다. 인터뷰 대상자는 사례관리교육 일반과정 이수자 5명, 사례관리 심화과 정 이수자 4명을 대상으로 실시하였다. 인터뷰는 사전에 준비된 몇 개의 질문에 응답자가 서면으로 응답하도록 하였고, 추후 심층적인 인터뷰를 위하여 인터뷰 대상자 한 사람당 약 20분 정도의 전화 인터뷰를 수행하였다. 인터뷰는 사례관리 교육프로그램을 이 수한 후, 현업에서 실질적으로 활용한 부분은 어떤 부분이며 현업에 적용할 수 있도록 영향을 주었던 요인에 대해 응답할 수 있도록 하였다. 3 현업적용도 평가 설문지 1) 설문구성 본 연구에서는 사례관리 교육과정에 대한 현업적용도 수준을 파악하고 교 육훈련의 현업적용도 영향요인(학습자 특성요인, 교육프로그램 요인, 조직 특 성요인)과 현업적용도 수준간의 상관관계를 규명하여, 교육과정의 교육효과 성을 검증하고 개선사항을 도출하고자, 교육 과정별 현업적용도 수준 측정과 함께 현업적용도 영향요인을 함께 분석하였다. 현업적용도 수준만 측정하였 을 경우, 현업적용이 일어나지 않은 것으로 결과가 나왔을 때, 그 요인을 밝히 기 위해 추가의 시간과 비용을 소요해야 하는 번거로움이 있기 때문이다.

48 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 4 인터뷰 결과 본 연구에서는 정량적인 성과분석과 함께 정성적인 성과분석을 통해 실 제 현업적용도 성과를 분석하였다. 정성적인 성과분석을 위한 내용은 ① 교 육과정 중 학습한 사항을 현업에서 실천한 성공사례 및 성공요인, ② 교육 받은 내용을 현업에 적용함에 있어 장애가 되었던 요인, ③ 현업에서의 학 습사항을 성공적으로 적용하는데 필요한 촉진요인으로 구성되었다. 1) 사례관리 일반과정 가) 현업적용 성공요인 사례관리 일반과정을 이수한 교육생들이 교육받은 내용을 현업에서 어 떻게 성공적으로 적용하였는지를 살펴보면, 이들은 조직에서 사례관리 업 무를 수행해야 하지만 관련 업무경험이 적기 때문에 교육에 대한 필요성과 교육에 대한 학습자 특성요인이 관계가 있는 것을 나타났다. 즉, 높은 자기 효능감으로 교육과정 수강을 통해 사례관리 업무 능력을 향상시키고자 하 는 교육에 대한 믿음이 있었고, 교육 이수 후에도 이를 적용하기 위해 꾸준 한 노력을 보여주었다. 또한 교육 프로그램 요인도 현업 적용사례에 영향을 끼친 성공요인으로 확인되었다. 교육 이수자들은 현업에서 사례관리 업무를 담당하는 사람들 로, 업무에 직접적으로 활용될 수 있는 지식, 사례 등을 교육을 통해 학습함 으로써 현업에서 즉각 활용할 수 있었다고 응답하였다. “저는 사례관리 업무를 시작한지 얼마 되지 않아, 사례관리 교육에 필요 성을 많이 느끼고 있었어요. 사례관리 교육을 듣고 사례관리에 대해 많이 배우고, 그것을 바탕으로 업무에 적용하고 싶은 마음에 이번 과정도 수강하 게 되었구요. 그리고 실제 사례관리 일반과정 교육을 받은 후 클라이언트와 상담 시, 기본적인 사례관리 철학 및 신념을 지속적으로 환기시키며 초심을 잃지 않도록 마음을 다잡았을 수 있었어요.”

Ⅳ. 현업적용도 평가 분석결과 ◀◀ 49 “사회복지사로서의 근무 경력은 꽤 길지만, 교육을 들을 당시 사례관리 업무를 맡은지는 1년이 채 되지 않은 상태였는데, 교육과정이 현장에서의 사례관리 실천과정 노하우를 바탕으로 진행되어서 실제 현장에서 사례관 리대상자를 만나 상담을 진행함에 있어 많은 도움을 받았습니다. 특히, 기 록관련 부분이나 각종 성공/실패 사례들은 업무를 함에 있어 큰 도움이 되 었습니다.” 나) 현업 적용 장애요인 교육받은 내용을 현업에 적용함에 있어 장애가 되었던 요인을 인터뷰한 결 과, 교육생들을 조직특성 요인과 업무특성 요인의 영향을 받은 것으로 응답하 였다. 실제 교육과정 중에 제시되는 기록 양식을 활용하고 싶어도 조직에서 사용해 오던 양식과의 혼돈을 방지하기 위한 방안이 강구되어야 하기 때문에 조직의 변화를 수반하는 일은 실제 적용이 쉽지 않은 것으로 나타났다. 그리고 사례관리 일반과정의 핵심 사항인 기록의 실천에 있어서, 외근이 잦은 사회복지사 업무특성으로 인해 상담내용을 누락하지 않고 기록하는 것이 쉽지 않은 일이라고 응답하였다. “사례관리 업무를 하면서 기록이 정말로 중요하다고 느끼고 있으나, 항 상 외부로 돌아다녀야 하는 업무 특성상 바로 기록을 하지 못해 누락이 되 는 것들에 대한 어려움이 있어요. 그리고 교육과정에서 제시한 기록지를 사 용하고자 하더라도 담당자 혼자만 사용한다고 될 일은 아니더라구요.” 다) 현업 적용 촉진 요인 현업에서의 학습사항을 성공적으로 적용하는데 필요한 촉진요인으로는 조직특성 요인과 교육 프로그램 요인이 필요한 것으로 나타났다. 조직의 상 사나 전문가가 슈퍼바이저가 역할을 해 주어 사례관리의 방향 및 기술에 대해 함께 논의할 수 있는 기회가 필요하다고 느끼고 있었다. 또한 현 교육 프로그램이 복지관과 같은 이용시설 중심의 교육 내용으로

50 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 구성되어 있다보니, 생활시설에 근무하는 종사자의 경우 교육내용을 현업 에 적용하는데 어려움이 있는 것으로 응답하였다. 이에 직무현장 여건에 맞 는 교육 내용의 구성이 필요한 것으로 나타났다. “사례관리자와 슈퍼바이저가 함께 사례관리 사업의 발전을 이야기 할 수 있는 기회가 많으면 좋겠어요. 슈퍼바이저와 함께 기관의 사례관리 관점 같 은 사항을 논의하여 기관에 맞는 사례관리를 수행하면 좋을 것이라고 생각 해요. 그리고 각 사례에 대해서도 슈퍼바이저를 통해 각종 자원에 대한 소 스를 제공받고, 어려움에 봉착했을 시는 함께 상의할 수 있으면 좋을 것 같 아요” “다양한 시설 및 대상자의 사례를 나누어 교육을 한다면 현장에 적용하 는데 훨씬 유용할 듯 합니다. 노인 요양시설 같은 경우는 치료와 관련한 사 례관리가 많고, 노인들이 시설 외부로 나가는 것 역시도 쉽지 않기 때문에 시설의 특징을 고려하려 교육과정이 이루어지면 좋은 것 같습니다.” 2) 사례관리 심화과정 가) 현업적용 성공요인 사례관리 심화과정을 이수한 교육생들이 학습한 내용을 현업에서 어떻 게 성공적으로 적용하였는지 현업적용 성공요인을 살펴보면, 교육 프로그 램 요인이 영향을 미치는 것으로 나타났다. 사례관리 심화과정은 교육 입과 전, 교육생들이 제출한 현업의 사례관리 케이스들을 가지고 교육 과정이 운 영되는데, 교육 과정 중 실제 케이스로 직접 사례관리를 진행해보니 현업에 서의 잘못된 점들을 즉각 발견하고 이를 현업에 돌아가 수정할 수 있어서 도움이 되었다고 응답하였다. “교육 과정 중, 실제 사례를 가지고 실습을 하는 조별 실습활동을 통해 그 동안 사례관리 과정에서 딜레마에 빠졌던 부분을 해소할 수 있었습니다.

Ⅳ. 현업적용도 평가 분석결과 ◀◀ 51 제 사례의 경우, 교육 과정 중 조별 토의를 통해 주대상자를 변경하여 사례 관리 목표를 수립하게 되었는데, 실제 현장으로 돌아와서 클라이언트를 변 경하고 새로운 서비스 개입목표를 수립하여 사례관리를 진행하였다. 그 결 과 해당 케이스는 잘 마무리 되었습니다.” “이전에는 알코올이나 정신장애대상자 사례관리의 경우 정시보건센터에 서 주로 치료를 담당하였고, 저희는 치료가 끝난 후 주거 개선과 같은 부수 적인 도움이 주었습니다. 이번 과정에서 유사한 케이스에 대한 사례관리 방 법을 학습한 후, 현업에 돌아가서 생애주기별 사례관리를 적용함으로써 정 신보건센터의 치료와 함께 적극적인 사례관리를 할 수 있었습니다. 그리고 교육 이후에 라포 형성도 너무 잘 되었고 현재는 잘 종결되었습니다.” 나) 현업 적용 장애요인 교육받은 내용을 현업에 적용함에 있어 장애가 되었던 요인으로 교육생 들은 교육 프로그램 요인, 조직특성 요인과 기타요인을 응답하였다. 사례관 리 심화과정이 이용시설 중심으로 진행되다 보니 생활시설 종사자의 경우, 업무에 제대로 적용하고 있는 것인지 확신을 갖지 못하고 있었다. 이는 사 례관리 일반과정에서 생활시설 업무현장에도 적합한 교육내용의 구성이 필요하다는 의견과 동일한 결과이다. 조직특성 요인의 경우는 사례관리 담당자로서의 권한이 제한되어 있다 보니, 상사의 지원이 없는 경우는 의도한 방향에 따라 업무를 진행할 수 없 는 한계가 있는 것으로 나타났다. 기타 요인으로 지역적인 서비스 자원의 차이 및 한정된 자원으로 인한 자원연계의 어려움을 현업 적용의 장애요인으로 나타났다. “교육내용이 시설이 아닌 복지관 위주 사례관리에 초점을 맞추다 보니 실제 업무로 돌아가서 적용하기가 힘들었다. 복지관과 시설의 사례관리가 전체적인 개념은 같지만, 복지관이 위기개입이라면 시설은 계속 생활하시

56 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 심화과정 36부의 설문지가 회수되었다. 설문분석 결과, 사례관리 심화과정의 현업적용도 수준이 일반과정보다 높게 나타나, 실습 중심의 교육과정 설계가 현업 적용에 효과적인 것을 알 수 있었다. 또한 사례관리 심화과정 이수자의 경우 이용시설 종사자들이 생 활시설 종사자들보다 현업적용도 수준이 높은 것으로 나타나 시설의 특성 이 반영된 교육과정의 설계가 필요한 것으로 사료된다. 현업적용도 수준에 영향을 미치는 요인으로는 사례관리 일반과정은 전이설계와 직무관련성 요인이 현업 적용도와 관계가 높은 것으로 나타났다. 사례관리 심화과정의 경우는 전이설계, 직무관련성, 전이동기, 상사 및 동료의 지원 요인이 현업 적용도와 관계가 높은 것으로 나타났다. 사례관리 일반과정과 심화과정 모 두, 교육프로그램 특성 요인이 현업적용도에 가장 큰 영향을 미치는 것을 확인할 수 있었다. 이 연구에서 분석한 정량적 분석의 한계를 보완하기 위해, 사례관리교육 일반과정 이수자 5명, 사례관리 심화과정 이수자 4명을 대상으로 인터뷰를 하여 정성적 분석을 수행하였다. 인터뷰 결과, 사례관리 일반과정의 현업적 용 성공요인으로는 자기효능감, 직무관련성이, 사례관리 심화과정의 현업적 용 성공요인으로는 전이설계, 직무관련성이 나타났다. 현업적용 장애요인으 로 사례관리 일반과정은 조직의 변화 가능성과 외부 업무가 잦은 업무특성 요인, 사례관리 심화과정은 직무관련성, 상사/동료의 지원, 기타 요인으로 나 타났다. 현업적용 촉진요인으로는 사례관리 일반과정은 상사/동료의 지원, 직무관련성 요인이, 사례관리 심화과정은 교육프로그램 요인인 것으로 나타 났다. 이를 통해, 설문조사 결과와 동일하게 교육프로그램 특성 요인이 현업 적용의 성공요인에 가장 큰 영향을 미치는 요인임을 확인하였다. 본 연구는 사회복지사들에게 실시된 사례관리 교육과정이 현장에서 얼 마나 적용되고 있는지에 대한 현업적용도와 현업적용도 영향요인을 측정 하여, 사례관리 교육과정의 방향성을 제시하는 기초자료를 제공하였다는 점에 그 의의가 있다.

Ⅴ. 결론 및 제언 ◀◀ 57 2 제언 본 연구에서는 사례관리 교육과정에 대한 현업적용도 수준을 파악하고 교육훈련의 현업적용도 영향요인(학습자 특성요인, 교육프로그램 요인, 조 직 특성요인)과 현업적용도 수준간의 상관관계를 규명하여, 해당 교육과정 의 교육효과성을 검증하고, 개선사항을 파악하고자 하였다. 앞에서 제시한 연구결과를 토대로 몇 가지의 교육과정 관련 제언과 연구의 한계점을 밝히 고자 한다. 우선 아래와 같이 제언을 하고자 한다. 첫째, 사례관리 교육과정의 교육내용 설계 자체가 전이를 촉진할 수 있 도록 시설의 특성이나 학습자 특성을 감안하여 맞춤형으로 개발되어야 한 다는 것이다. 일반적으로 사례관리라는 접근방법론은 시설 대상자 보다는 지역사회에 거주하고 있는 대상자들에게 적합한 방법론으로 인식되어 왔다(김영숙, 2008). 2011년 경기복지재단에서 실시된 사례관리 일반과정과 심화과정 역 시 복지관과 같은 이용시설에서 초점을 맞춰 교육내용이 구성되었기에, 사 례관리 일반과정과 심화과정 현업적용도 분석 결과 모두에서 생활시설 종 사자가 이용시설 종사자보다 교육 수료 후, 교육내용을 현업에 적용하기 어 려워하는 것으로 나타났다. 비록 교육 수료생의 80% 이상이 이용시설 종사 자이기는 하지만, 갈수록 시설에서의 사례관리 중요성이 더해지고 있기에 생활시설 종사자를 위한 사례관리를 간과할 수는 없다. 사례관리 일반과정에서는 생활시설 사례관리에 적합한 사례관리 모델을 소개하고, 시설에서 지내는 이용자들을 안전하고 체계적으로 돌보기 위하 여 이용자의 상태 및 욕구를 정확히 판단할 수 있는 사례관리 방법을 제공 하여, 시설이 이용자들의 삶의 질 향상이라는 궁극적인 역할을 수행할 수 있도록 지원해야 할 것이다. 사례관리 심화과정에서는 교육과정 진행 중에 생활시설 종사자들로 구성된 조를 별도로 구성하여 이용시설 사례관리 사 례를 교육과정 중 충분히 실습할 수 있는 기회를 제공하여야겠다. 둘째, 효과적인 전이설계를 위해서는 교육과정 운영방식의 변화가 필요하

58 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 다. 지금까지의 교육은 주3일 과정으로 1회성 교육으로 진행되어 왔다. 하지 만 학습자에게 성찰의 기회를 제공하고 현업에서의 활용을 촉진하기 위해서 는 사전학습, 본 과정, Follow up으로 구성된 과정의 운영이 필요하다. 사전학습과정은 사전학습 과제 등의 제시를 통해 진행될 수 있으며, 이 를 통해 학습자는 본인이 참가하는 교육훈련의 목적과 진행계획 등을 이해 하고 학습참여에 대한 준비를 할 수 있다. 또한 진행되는 교육과정과 관련 된 본인의 경험을 정리하는 과정에서 성찰이 일어나게 된다. Follow up 과 정의 운영은 다른 학습자와 실천경험을 공유하고 현업적용을 위한 실천계 획을 수정하도록 하는 것으로, 교육 후에는 학습자들이 현업에서 학습한 사 항을 기억할 수 있도록 하기 위한 다양한 팁을 지속적으로 제공하여야겠다. 예를 들면 단원별 주요 교육내용을 정리하여 주기적으로 이메일을 통해 제 공하거나, 교육내용이 정리된 학습카드를 제작, 배포하는 등이 해당된다. 또한 교육 후에도 교육생들과 강사가 서로 소통할 수 있는 온라인 카페를 구축하여 개인이 알고 있는 지식 및 노하우를 공유할 필요가 있다. 이를 통 해 현업에서 업무 수행 중 부딪히게 되는 난관을 다른 교육생들이나 강사 와 공유하여 해결방안을 찾을 수 있고 개개인의 지식이나 노하우 등을 발 굴하여 공유함으로써, 장기적으로는 사회복지 사례관리 분야에 있어서 일 종의 지식경영시스템 역할을 수행할 수 있다. 셋째, 사례관리 수퍼바이저를 양성하여 사례관리 담당자가 사례관리 방 향을 설정하고 서비스를 지원함에 있어 수퍼바이저의 전문적․정서적 지원 을 제공하는 것이다. 학습한 사항을 현업에 적용함에 있어 상사 및 동료가 미치는 영향력은 많은 연구들에서 공통적으로 증명하고 있고, 본 연구에서 도 사례관리 담당자들은 담당자로서 갖는 권한의 한계, 경험의 부족 등으로 인해 사례관리 진행 과정에서 자신을 정서적․전문적 측면에서 지원해 줄 수 있는 수퍼바이저의 수퍼비전이 필요로 하는 것으로 나타났다. 수퍼바이저 의 수퍼비전을 촉진하는 방안으로는 학습자의 수퍼바이저를 대상으로 하 는 교육과정의 개설을 검토할 필요가 있다. 즉, 사례관리 일반과정과 심화 과정만을 기획, 운영하는 것이 아니라, 사례관리 수퍼바이저를 대상으로 사 례관리 수퍼바이저 양성과정을 동시에 기획하여 운영하는 것이다. 사례관

Ⅴ. 결론 및 제언 ◀◀ 59 리 수퍼바이저는 풍부한 사례관리 실무경력을 보유한 자로 약 10년 내외의 관련 경력을 가진 자가 적합하고, 사례관리 수퍼바이저 양성과정에서는 사 례관리 수퍼비전에 적합한 수퍼비전 형태, 사례관리의 기본이론, 사례관리 의 각 단계별 수퍼바이저의 역할, 사례회의 진행방법 등을 체계적으로 학습 할 수 있도록 하여야겠다. 국내기업에서도 이와 유사한 시도가 이루어지고 있으며, 일부 증권회사 에서 주식 매매 중심의 영업에서 자산 유치영업으로의 전략적 변화를 꾀하 는 시점에서 영업사원의 외부 영업역량 강화를 위한 프로그램을 개발하고, 동시에 영업사원의 상사인 지점장 계층을 대상으로 한 교육과정을 개발, 운 영하여 상사의 지원 강화를 모색하였다. 이러한 노력의 결과 학습자의 상사 인 지점장들이 자산유치 영업에 대한 이해도가 증가하였을 뿐만 아니라 영 업사원들의 자산유치 영업을 지원하고, 그 과정을 관리하는 활동이 증가하 는 것으로 나타났다. 이와 같은 관리행동은 결과적으로 핵심교육 계층이었 던 영업사원들이 교육훈련과정을 통해 학습한 내용을 현업에 활용하도록 하는 즉, 학습내용을 업무현장에 전이하도록 하는데 학습자의 상사가 적극 개입하는 결과를 가져 온 것이다(이동배, 2007). 각 사회복지조직 및 기관에서 수퍼비전을 강화시킬 수 있는 교육 외적인 방안으로, 단기적으로는 수퍼비전을 위한 전문가 자문위원 제도를 도입하 는 방안이 있다. 사회복지조직 및 기관의 규모와 여력에 따라 조직의 전담 자문위원을 구성하거나, 지역사회복지협의회에서 전문 자원위원을 구성, 각 지역의 사회복지조직 및 기관을 지원하는 방법이 논의될 수 있다. 하지 만 장기적으로는 사례관리 수퍼바이저 양성과정 이수, 전문 자격증 제도 등 의 절차를 통해 사회복지조직 및 기관의 자체 전문가를 양성하여 기관의 특성에 맞는 수퍼비전을 실행하는 것이 가장 바람직하다. 마지막으로는 수퍼바이저의 수퍼비전을 기관의 인사부문과 연계하거나 기관평가 항목에 포함시키는 것이다. 수퍼바이지가 학습한 내용을 얼마나 업무에 활용하였는가와 관련된 질적 평가자료의 개발에 어려움이 예상되 지만, 교육과정 참여 중에 작성한 실천계획서에 대한 결과보고 등을 활용한 질적 평가를 통해 수퍼바이지의 학습전이를 지원하는 수퍼바이저의 노력

참고문헌 ▶▶ 61 금혜진(2005). 기업의 e-Learning 프로그램에서 학습의 근전이와 원전이의 예측변인 규명. 이화여자대학교 박사학위논문. 김기혁(2006). HRD가 경쟁력이다. 서울, 북갤러리. 김소나(2010). 기업 이러닝에서 학습전이 관련변수 간의 구조적 관계 분석, 이화여자대학 교 박사학위논문. 김영숙⋅정국인⋅강종덕(2008). 시설노인 사례관리의 욕구사정 정확도 향상을 위한 사정 도구 개발과 욕구추출 알고리즘 과정연구, 사회복지연구, 제38호, pp 245-269. 김재훈(2002). 우리나라 기업교육에 있어 교육훈련 전이 모형 타당화 연구. 연세대학교 석사학위논문. 김정희(2008). 지역아동센터 종사자의 수퍼비전 실태 및 교육 욕구에 관한 연구. 성균관 대학교 사회복지대학원 석사학위논문. 김종인⋅봉현철(2004), Action Learning 방식에 의한 교육프로그램의 교육효과 평가방법에 관한 연구 : 현대, 기아자동차 변화 추진자 해외연수 프로그램을 중심으로, 조직과 인사관리연구, 제28권, 제4호, pp.85-120 나승일⋅김기용(2007). 서울대학교 직업교육 CEO과정 참여자의 학습 전이수준. 농업교육 과 인적자원개발, 39(4), 111-141. 나일주⋅임철일⋅이인숙(2002). 기업교육론, 서울: 학지사. 박준서(2007). 중소기업 교육훈련전이에 관한 연구, 인하대학교 박사학위논문. 변무장(2011). 중소기업직업훈련컨소시엄 교육훈련프로그램 성과에 관한 연구, 건국대학 교대학원 석사학위논문 신재은(2010). 사회복지종사자의 역량중심 교육체계 구축을 위한 연구 : 경기도사회복지 종사자를 중심으로, 경기복지재단. 이동배(2007). 기업교육에서 근전이와 원전이의 영향요인에 관한 연구, 경희대학교 박사 학위논문. 임효창(1998). 기업내 교육훈련의 전이 결정요인에 관한 연구, 서강대학교 대학원 박사학 위논문. 오인경(2000). Kirkpatrick의 4단계 평가모델에 따른 기업내 웹 기반 교육의 학습 효과 평 가, 기업교육연구 제2권 제1호, p71~92. 이도형(1995). 조직 내 교육훈련의 학습 및 전이효과, 성균관대학교 대학원 박사학위 논문. 이찬⋅박한규⋅류현주⋅여수경(2010). 중진공 연수사업 성과분석 연구, 중소기업진흥공단. 장경애(2004). 사회복지사의 재교육이 자기효능감에 미치는 영향에 과한 연구. 이화여자 대학교 사회복지대학원 석사학윈논문. 정재삼(2004). 교육프로그램평가, 서울; 교육과학사. 참고문헌

62 ▶▶ 교육훈련의 현업적용도 연구(사례관리교육을 중심으로) 정재삼(2007). 현업적용도 평가 실행방안, 교육인적자원연수원. 최창환(2008) 연구소 기술교육훈련 참여자의 학습전이와 영향요인, 서울대학교 대학원 박 사학위논문. 한국보건복지인력개발원(2009). 복지업무 담당공무원의 직무교육체계 및 교육과정 개발. 보건복지가족부. 한안나(1999). 기업교육에서 학습의 직무전이에 영향을 미치는 요인에 관한 연구, 서울대 학교 석사학위논문. 현영섭⋅권대봉(2003). 판매교육 학습전이와 전이풍토간의 관계. 교육학연구, 41(1), 299-327. 홍계훈⋅김익성(2008). 훈련에 대한 개인수준에서의 반응평가 모델 개발 : Kirtpatrick 의 모델을 기초로 하여, 인사관리연구 제 32권 제4권 p.1-27 홍영란(1997). 기업교육기관 평가에 관한 탐색적 연구. 고려대학교 박사학위논문. 황인우(2010). 기업 교육훈련의 효과성 검증 및 학습과 전이풍토가 전이에 미치는 영향, 이화여자대학교 석사학위논문. Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W., Traber, H., &Shotland, A.(1997). “A meta-analysis of relations among training criteria”. Personnel Psychology, 50, p.341-358. Baldwin, T. T., & Ford, J. K.(1988). Transfer of training : A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63-105. Bates, R. A.(2003). Training transfer : Progress and prospects. In A. M. Gilley, J. L. Callahan, & L. L. Bierema(Ed.), Critical issues in HRD(pp.179-197). Cambridge : Perseus Publishing Company. Gall, M. D., Gall, J. P. & Borg, W. R.(2007). Educational Research : an introduction. Boston: Pearson/Allyn & Bacon. Holton, E. F. Ⅲ.(1995). In search of on interactive model for HRD evaluation. Academy of Human Resource Development 1995 Conference Proceedings, chap. 4-2. Holton, E. F., Bate, R. A., Ruona, W.E., & Leimbach, M.(1998). Development and variation of a generated learning transfer climate questionnaire : Final report. Proceedings of the 1998. Academy of Human Resources Development Annual Meeting, Chicago, IL. Noe, R. A.(1986). Trainess’ attributes and attitudes : Neglected influences of training effectiveness. Academy of Management Review, 11, 736-749. Noe, R. A. & Schmitt, N.(1986). The Influence on Trainee’s Attitudes on Training Effectiveness: Test of a Model. Personnel Psychology, 39, 497-523. Warr, P., Bird, M. & Rackham, N.(1970). Evaluation of management training : A practical framework with cases, for evaluating trainig needs and results. London : Gower